近年来乡村教师培训受到了社会各方面的关注，乡村教师在外出交流机会、技术应用能力、评价考核方式、内生发展动力等方面有了大幅度改善。随着互联网等新一代技术对教师培训的影响不断加深，乡村教师普遍性地呈现出对培训内容和方式的改变需求，辨识这些新需求并探索适应这些新需求的培训模式，已经成为目前优化乡村教师培训内容和方式的关键问题。本文立足于乡村教师消费的视角，认为教师对培训的消费需求可以分为习惯型消费需求和提升型消费需求；现有的培训基本满足了乡村教师的习惯性消费需求，提升型消费需求的满足则是需要进一步解决的问题。本文在深度学习理论以及联通主义学习理论的基础上，提出了乡村教师深度培训的概念，认为深度培训是乡村教师培训从粗放走向精准、从封闭走向开放、从外部走向内在、从培训走向研修的重要基点，并在此基础上构建了一种新型的以乡村教师及其所处的社会资源网络、远端教师及其所处的社会资源网络和互联网支持下的“一对一”共同体空间为主要组成部分的乡村教师深度培训模式，分析了该模式的基本特征，阐述了实施的基本步骤。
一、问题的提出
乡村教师包括全国乡中心区、村庄学校教师[1]。近些年来，随着“国培计划”“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”的深入实施，乡村教师培训不仅在质量上得到了很大提升，而且有效扩大了培训的覆盖面，主要体现在四个方面：一是增加了外出交流机会：以前由于山高路远，交通费用高，乡村教师外出学习机会少；如今交通条件明显改善，学校培训费用列支增加，支持培训的项目也明显增多，乡村教师有更多的机会走出大山或所在乡镇，到发达地区的优质学校进行学习交流；二是提升了技术应用能力：以前由于年龄普遍偏大、技术设备使用不熟练、网络条件有限等，乡村教师的信息技术应用能力非常薄弱；如今随着多种项目的实施，教育信息化软硬件配置已经明显改善，乡村学校接入宽带网络非常普遍，乡村教师利用信息化手段改善课堂教学环境、提升课堂教学质量的意识和能力明显提高；三是完善了评价考核方式：以前越是在乡村，对分数的重视程度越高，学生的考分是评价教师的唯一指标，很多乡村教师为了提高成绩仍旧采用“知识硬灌”的方式；如今对乡村教师的考评已经多元化，教师的信息技术应用能力也已成为教师基本功考核的重要项目，教师本身所感受的外界评价压力相对减轻；四是增强了内生发展动力：由于多方面原因，乡村教师在教学能力提升上存在一定的“惰性”，缺乏一定的内生发展动力；如今乡村教师的收入一般都高于城里教师，加之在职称晋升、评先推优等多个方面的倾斜，乡村教师在课堂教学以及使用信息化手段提升教学质量方面的内生动力明显增强，深入参与项目培训和自我发展提升的主动性有了很大提高。
乡村教师在外出交流机会、技术应用能力、评价考核方式、内生发展动力等方面有了大幅度改善，然而，随着互联网等新一代技术对教师培训的影响不断加深，乡村教师对培训不再是传统的“照单全收”“机械照搬”，而是普遍性地呈现出对培训内容和方式的改变需求；这种改变需求不仅仅需要照顾到乡村教师的个体差异，而且要适应乡村教师本土化的消费习惯。辨识这些新需求并探索适应这些新需求的培训模式，已经成为目前“优化乡村教师培训内容和方式”[2]的关键问题。本文立足于乡村教师消费的视角，提出了一种新型的乡村教师深度培训模式，并给出了基本的操作步骤，尝试对这个问题进行更加全面的阐释和探索。
二、乡村教师对培训的消费需求
（一）教师消费的分类
无论哪种形式的培训，其主体始终是教师。尊重教师对培训的消费习惯，让教师在培训中有实实在在的获得感，才能抓住教师对培训的消费需求，做到精准培训。从消费需求上划分，教师对培训的消费需求可以分为习惯型消费需求和提升型消费需求。如果单从消费需求的形式特征上分析，确实看不出两者的差异。如果从消费需求的“心理特征”[3]上分析，即从教师对培训的消费的认知投入程度这个角度进行分析，两者之间的区分度就能初现端倪了。从认知投入程度的角度而言，教师对培训的习惯性消费需求主要是连接和提取已有的学习经验。对于这种消费需求，所需的认知投入程度低，通过必要的行为操作就能满足，在培训中主要是提供给教师一定的目标、任务、流程和要求；教师对培训的提升型消费需求主要是教师在已有学习和实践经验的基础上，需要经历一系列复杂的认知操作。对于这种消费需求，所需的认知投入程度非常高，需要有坚强的毅力和辛勤的付出才能满足，在培训中主要是能够让教师创造性地完成任务并生成个人独特的见解看法。所以，习惯型消费需求和提升型消费需求的主要区别在于认知投入，习惯型消费需求的满足所需的认知投入低，提升型消费需求的满足所需的认知投入高，认知投入的高低影响着消费的质量，消费的质量又影响着教师对培训的内化，从而影响到培训的效果。
（二）对培训的消费需求新特点
不同消费需求的形成，不是一朝一夕的事情，而是在一个长期持续的过程中由综合因素影响形成的群体性特征。乡村教师消费需求呈现出习惯型消费需求和提升型消费需求相互交织的新特点。一方面，由于受到城乡发展不平衡、交通地理条件不便、学校办学条件欠账多等[1]综合因素的影响，乡村教师停留在满足习惯型消费需求层面上，加之乡村教师日常的教学任务量很重，包班上课现象依然存在，班师比例严重失衡，没有高水平优秀教师进行持续指导，按部就班完成既定任务已经是满负荷的工作量；另一方面，随着当地教育信息化发展水平的不断提升，乡村教师足不出校便可以获得先进的教学理念以及优质的教学资源，加之每年招聘的新教师群体和原有教师团队的不断融合，很多乡村教师不想仅仅停留在习惯型消费需求的层面，他们想继续提升自己的专业知识和能力，对于如何满足自身的提升型消费需求呈现出较为迫切的意愿。而发达地区的很多教师，其在高校读书过程中已经基本突破了习惯性消费需求的限制，进入学校做了教师之后，很自然地会随着专业惯性进入提升型消费需求阶段，这些教师在培训中敢于表达自己的观点和看法，对信息技术应用比较熟练，社会沟通和协作能力强，不再满足于普适的常规动作，加之城市家长、学生素质本身都相对较高，在相对优质的环境中提升型消费需求逐渐定型。
（三）对新特点的深入思考
首先我们来看习惯型消费需求的解决途径。其实，除了前述所提到的乡村教师外出交流机会等四个方面，区县教育局每个学期都会安排教材研讨、技术应用、学科教学等方面的集中培训，每个中心校每个学期也会为教师在校内安排相关内容的培训以及举办一些带有激励性质的展示课、过关课、评比课等活动，每年都会在不同项目的支持下选派乡村教师外出学习培训，等等。这些培训活动和项目的实施都有既定的目标、任务、流程和要求，过程和结果考核规范严格，基本上满足了乡村教师的习惯性消费需求，而且效果和反响都是非常不错的。
再来看提升型消费需求的解决途径。提升型消费需求的满足需要乡村教师个体付出较高的认知投入，具备一定的创新意识和创新能力，加之不同教师个体提升型消费需求的满足方式不尽相同，受到所处环境条件、文化氛围、个人努力等多方面因素的影响，要想满足这种消费需求，仅仅依靠以往满足习惯型消费需求所实施的活动和项目，很难达到效果。所以，对于乡村教师两种消费需求而言，提升型消费需求的满足是需要进一步解决的关键问题。
事实上，提升型消费需求的满足并不是一个新问题。以往的培训活动和项目在满足乡村教师习惯型消费需求的同时，也涉及了满足乡村教师提升型消费需求的内容和方式，我们只是一贯地认为这些培训活动和项目可以很好地解决乡村教师目前所面临的全部问题和挑战，却忽略了乡村教师认知投入不断积淀所带来的对培训消费需求的细化。这种细化体现在乡村教师对培训的靶向性要求更加精准，更加及时，能够直接针对当下教学实施和班级管理中发生的事件、产生的问题和萌生的困惑；同时，这种细化也不再聚焦于一般意义和一般水平的“普适问题”，而是需要在培训中不断提炼、迭代，通过培训牵引乡村教师本土化有效解决策略的生成。
三、深度培训概念的提出
那么，乡村教师的提升型消费需求如何满足呢？前述提到习惯型消费需求和提升型消费需求的主要划分依据是认知投入程度，到底是什么样类型的认知投入影响着乡村教师的提升型消费需求呢？
（一）深度学习理论带来的启示
严文蕃等通过对国外一些学者深度学习观点分析后认为，深度学习的目标是要真正地创造出新知识，并能够运用新知识联系和解决现实社会的问题[4]。祝智庭等认为，深度学习的核心理念是促使深度参与、培育高阶能力、为迁移而学，并且提出了智慧教育中深度学习能力冰山模型[5]。詹青龙在迈克尔·富兰新教育基本观点的基础上提出，深度学习需要超越内容掌握，需要在现实世界中创造和运用新知识，最终目标是让学生成为独立的学习者[6]。郭华认为，深度学习是学生主动的、有意义的、自主参与学习的过程[7]，其特征表现概括为“建结构”“抓关键”“迁移和应用”。康淑敏认为，深度学习是学习的高级阶段，属于复杂的认知过程和高投入的学习方式[8]。张浩等认为，高阶思维是深度学习的核心特征[9]。何克抗提出了深度学习的含义[10]，这个定义既涉及学习方式，又涉及学习过程和学习结果等多方面因素。何玲、黎加厚也较早地提出了深度学习的定义，并对深度学习和浅层学习的特点进行了比较分析[11]。此外，威廉和弗洛拉·休利特基金会关于深度学习的6项能力、美国国家研究理事会关于深度学习的定义以及学习能力的三个领域划分[12]等研究成果，都很好地促进了深度学习在全球的广泛研究。
通过对上述成果认真分析后发现，无论是国外还是国内，其实都是将深度学习的研究聚焦在知识的创造、迁移和应用上，而这些恰恰属于高阶认知能力的研究范畴。布鲁姆教育目标分类学2001版中将认知划分为回忆、理解、应用、分析、评价和创造六个维度[13-14]。在这六个维度中，分析、评价和创造一般被认为是高阶认知能力。从概念发展轨迹上看，如今学术界所讨论的深度学习的内涵，很大程度上都受到了布鲁姆教育目标分类学的影响。
（二）深度培训的内涵
在研究中发现，学术界对于深度学习普遍的界定对象是学生或学习者，而没有明确提及教师，这是不是意味着在教师培训领域中应用深度学习理论就缺乏了相关的理论基础呢?其实恰恰相反，深度学习理论对于学生学习而言是适用的，对于教师培训而言也是适用的，因为教师培训的过程其实也是教师转化角色，作为“学生”进行学习的过程。从本质上而言，深度学习理论所适用的对象是任何学习者，尽管这些学习者的学习情境、场所、年龄、经验等不尽相同，但是要达到深度学习所要求的高阶认知能力的目标，都需要付出复杂的认知投入。
布鲁姆教育目标分类学的六个维度可以分为两个部分：回忆、理解和应用一般被认为是低阶认知能力，分析、评价和创造一般被认为是高阶认知能力，学术界在辨析两个部分的关系时都趋于低和高的二分法；而从教师消费的角度而言，将这个六个维度固定在低和高的二分划分中有些过于简单机械。作为以认知投入程度为依据划分的乡村教师对培训的消费需求而言，确实并不存在严格的高和低之分，而是一个动态需求的满足和被满足的过程，它们更加遵循核心需求和衍生需求规律[15]。在培训中提供一定的目标、任务、流程和要求达到回忆、理解、应用这个层次的认知结果（这个过程恰恰是让教师连接和提取已有的学习经验），其实就对应解决了习惯性消费需求，所需要的认知投入程度相对较低；在培训中需要坚强的毅力和辛勤的付出才能达到分析、评价和创造这个层次的认知结果（这个过程恰恰是让教师经历一系列复杂的认知操作），其实就对应解决了提升型消费需求，所需要的认知投入程度相对较高。既然是这样，既可以直接从回忆、理解、应用等这个层面的习惯性消费需求入手进行培训，比如前文提到的培训活动和项目（这种培训相对比较成熟）；也可以直接从分析、评价和创造等这个层面的提升型消费需求入手进行培训，这样的培训促使乡村教师提升型消费能力不断聚合产生创生效应，使得他们不断冲破传统的束缚和阻碍，逐渐进化生成更加高级的消费方式，满足他们不断细化的消费需求，倒逼培训内容和方式的转变和培训新样式的出现，提升乡村教师的培训质量。
然而，解决乡村教师提升型消费需求，在实践中这个问题并没有这么简单。与一线教师沟通讨论发现，一方面，一些乡村教师，尤其是...